Игровые приёмы обучения, как и другие педагогические приёмы, направлены на решение дидактических задач и связаны с организацией игры на занятии. Игру на занятии предлагает педагог, и этим она отличается от свободной игры. Игра на занятии должна быть похожа на настоящую игру



Возможность развить у дошкольников творческие способности в игре и привлекает внимание педагога к этому виду деятельности детей, позволяет ему использовать игровые приёмы на занятиях по изобразительной деятельности.

Одним из признаков игрового приёма является игровая задача. Игровая задача — это определение цели предстоящих игровых действий педагогом или детьми. Например, воспитатель предлагает детям: «Построим мишке домик», «Подумайте, как можно помочь зайчику перебраться через речку». Включаясь в предлагаемую игровую ситуацию, дети сами ставят игровые задачи.

Умело используя игровой приём, можно увеличивать количество игровых задач, развивать сюжетно-игровой замысел. Важно, чтобы и дети были активны при выполнении игровых действий. Это развивает у них творческие способности. Необходимым условием активности детей является определённый запас знаний, наличие ярких впечатлений о данном явлении. В этих случаях дети увлечены происходящими на занятиях событиями, придумывают игровые действия и способы их выполнения. Разнообразные по содержанию игровые действия должны соответствовать дидактическим задачам. Не всякие игровые действия, даже будучи интересными и понятными детям, помогают решить поставленные дидактические задачи.



Игровые приёмы, используемые при руководстве изобразительной деятельностью, выбираются педагогом с учётом особенностей игры детей, логики её развития, с одной стороны, и особенностей изобразительной деятельности — с другой.

Все игровые приёмы условно можно разделить на две большие группы: сюжетно-игровые ситуации по типу режиссёрских игр и сюжетно-игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

Сюжетно-игровые ситуации по типу режиссёрских игр развёртываются по поводу игрушек, каких-либо предметов, бросового материала и других объёмных или плоскостных предметов. Ребёнок и воспитатель действуют с ними, как в режиссёрских играх. Другие игровые ситуации этого типа развёртываются по поводу рисунка (рисованное изображение более условно, и возможно активного действия с ним более ограниченны). Дети и воспитатель действуют одновременно в том и другом случае и как сценаристы, и как режиссёры, и как актёры. Приём обыгрывания предметов или игрушек (объёмных и плоскостных), картин-панорам, природного, бросового материала, очень распространён. Обыграть можно даже изобразительный материал (кисточки, краски, карандаши и т.п.). Ведь с кисточкой, карандашами можно разговаривать, советоваться, учить их рисовать («бегать» по ровной дорожке, «кататься» с горки, «прыгать как зайчик, «ходить» как медведь и т.п.).

Другой приём — обыгрывание изображения. Как правило, этот приём применяется по окончании рисования, (лепки). Полученное изображение используется при этом как своеобразный игровой предмет. Содержание игровых действий зависит от содержания изображения. Если изображена птица, то она может «летать», «садиться» на деревья, «клевать» зерна и т.д. Нарисовал малыш дорожку — по ней будут «ходить» звери, люди и т.п. Таким образом, содержание игровых действий определяется содержанием действий, осуществляемых с этим предметом в реальной жизни.

Педагог может использовать и такой приём, как обыгрывание незаконченного (ещё только создаваемого) изображения. Его можно назвать сюжетно-изобразительной игрой. Этот приём направлен на руководство процессом изображения, и потому он как бы сопровождает его. Воспитатель ставит следующие задачи: игровой анализ создаваемого образа, дальнейшее развитие замысла детей, стимулирование изобразительного способа его воплощения. Способы выполнения игрового действия в этом случае разнообразны. Они могут быть выражены словом. Так, воспитатель, увидев нарисованную девочку в длинной шубке, спрашивает её: «Ты не замерзла без шапки?», тем самым неназойливо подсказывая малоинициативному ребёнку возможность развития замысла и выполнения более выразительного рисунка. Процесс использования этого приёма представляет собой, по существу, постановку детям разнообразных игровых задач, побуждение к их принятию и самостоятельной постановке новых. Вследствие этого происходит частично совместное, частично самостоятельное развитие сюжетно-игрового замысла. Игровой приём стимулирует не только совершенствование замысла, но и выполнение его специфическими, изобразительными средствами. Таким образом, стимулируется изобразительное творчество.

В руководстве изобразительной деятельностью возможно применение другой группы игровых приёмов с ролевым поведением детей и взрослых. Детям предлагаются роли художников, фотографов, гончаров, строителей, продавцов, покупателей; младшим детям — роль зайчиков, медведей и т.д. Например, дети-художники подготовительной группы могут рисовать афиши по сказке или разным сказкам. Самые красивые и выразительные афиши потом можно использовать для оформления игр-драматизаций, кукольного театра. Выделение игрового приёма с элементами ролевого поведения обусловлено особенностями развития игры. Однако в той или иной роли ребёнка привлекают или разнообразные действия человека (игрового персонажа), или взаимоотношения. В зависимости от этого строится и содержание игрового приёма.

Все вышеизложенные приёмы сочетают в себе основные признаки игры и своеобразие детской изобразительной деятельности. Вследствие этого они близки и понятны детям, не нарушают естественности изобразительного процесса.

Светлана Лукина, МБ ДОУ №17
«Лесная сказка», г.Набережные Челны